Что такое горизонтальная трансмиссия

ЧИТАТЬ КНИГУ ОНЛАЙН: Этнопсихология

НАСТРОЙКИ.

СОДЕРЖАНИЕ.

СОДЕРЖАНИЕ

• 1
• 2
• 3
• 4
• » .
• 85

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ В ЗЕРКАЛЕ ЭТНОПСИХОЛОГИИ

Выход современного учебника «Этнопсихология» в завоевавшей признание читателей благодаря публикации психологической классики «Библиотеке социальной психологии» – закономерен и своевременен. Не только потому, что в работе Т. Г. Стефаненко подытожены и обобщены результаты этнопсихологического исследований за столетие, минувшее со времени первой публикации представленных в «Библиотеке» фундаментальных трудов В. Вундта, Г. Лебона, Г. Тарда, А. Фуллье и других основоположников этнопсихологии. Но и потому, что этнопсихологическая проблематика занимает особое, можно даже сказать исключительное место в судьбе социальной психологии как отрасли научного знания. И прошлое, и – уверен – будущее этой дисциплины теснейшим образом связаны с решением круга проблем этнопсихологического характера.

Известно, что истоки социально-психологического знания отчетливо обнаруживаются уже в философских трактатах древности. «Государство» Платона, «Политика» и «Риторика» Аристотеля, «Беседы и суждения» Конфуция – убедительные и не единственные свидетельства того, что история социально- психологического мышления столь же стара, как и попытки понять природу взаимоотношений человека и общества и найти способы их регуляции. Каким образом из противоречивых и изменчивых человеческих стремлений вырастают устойчивые формы социального общежития? Как в условиях стандартизирующего людей давления общества и жесткого социального контроля рождается и выживает свободная и неповторимая индивидуальность? Можно ли и как облегчить бремя извечного конфликта индивида и общества, не уничтожив первого и не взорвав второго? Лишь перечень имен мыслителей, на протяжении столетий ставивших и решавших эти центральные для социальной психологии проблемы, занял бы не одну страницу. Однако, сколь ни важен их вклад в становление социально-психологического знания, только во второй половине прошлого века оно перестает быть уделом отдельных интеллектуалов и к началу нынешнего приобретает статус относительно самостоятельной и признанной науки. Почему и как это произошло?

Отдавая отчет в том, что возникновение любой науки – процесс длительный, многосложный и однозначному толкованию не поддается, рискну назвать две группы причин, взаимодействие которых обусловило утверждение социальной психологии как системы научного знания на рубеже столетий. Первая – глобальные общественно-исторические преобразования, достигшие апогея в XIX в. Драматические процессы формирования национальных государств современного типа, миграционная и социальная мобильность как следствие окончательного распада феодальных отношений, беспрецедентный рост городов, бурная индустриализация – эти и им подобные социальные события определили общественную необходимость изучения психологических факторов социальной динамики: массового сознания и поведения, механизмов консолидации и воспроизводства народов (этносов) и др. Вторая группа причин, определивших возникновение социальной психологии, связана с развитием и дифференциацией системы гуманитарного знания (достаточно вспомнить, что именно в XIX в. права «научного гражданства» получили социология, психология, этнология, языкознание и иные человековедческие дисциплины) и кризисом традиционных концепций социо-исторического развития и психологических доктрин. Будучи неудовлетворенны абстрактно-логическими способами реконструкции закономерностей как исторического процесса, так и душевной жизни индивида, мыслители конца прошлого столетия устами последователя Э. Дюркгейма Селестена Бугле постулировали необходимость «перейти от философии Я к философии Мы и построить социальную психологию, законы которой освещают биографию народов, историю человечества, как законы индивидуальной психологии освещают биографию индивидов»[1].

Рассматривая социальную психологию как своего рода мост над пропастью, разделявший историю и индивидуальную душу, авторы того времени полагали, что развитие этой дисциплины позволит существенно продвинуться в познании как первой, так и второй. Изолированный индивид – не более чем привычная абстракция. Рассматривать его таким, как он открыт внутреннему наблюдению, т.е. вне социального контекста – значит строить научную фикцию, т.к. индивидуальность – продукт истории. «Если мы хотим объяснить форму и содержание психики индивида, мы должны идти от общего: логически и хронологически общество предшествует индивиду»[2]. Общество не однородно, состоя в нем, человек принадлежит к различным социальным группам, каждая из которых по-своему влияет на его жизнь. Но наиболее значимой из них столетие назад почти единодушно считали народ (этнос). Не случайно, первым вариантом новой – социальной! – психологии стала именно психология народов, призванная, по мысли ее основателей М. Лацаруса и Г. Штейнталя, «открыть те законы человеческого духа, которые проявляются там, где многие живут и действуют сообща, как единица»[3] . Хотя дух народа живет только в индивидуумах, закономерности его возникновения, расцвета и упадка могут быть познаны лишь тогда, когда главным объектом психологического изучения станет этнос как таковой.

Конечно, ученик И. Гербарта М. Лацарус и последователь В. Гумбольда Г. Штейнталь не были единственными авторами открытия большой социальной группы как особой психологической реальности. Психологическому осмыслению социальной группы способствовали труды К. Д. Кавелина, П. Л. Лаврова, Н. К. Михайловского, Н. Н. Надеждина, Г. В. Плеханова, А. А. Потебни, Г. Г. Шпета и др. в России, В. Вундта, Г. Зим-меля, Ф. Тённиса в Германии, Г. Спенсера в Англии, Э. Дюрк-гейма, Г. Лебона, Г. Тарда и др. во Франции, Ф. Гиддингса, Ч. Кули, Э. Росса, А. Смолла, У. Томаса, Л. Уорда в США. Этнопсихологические исследования названных ученых, как и их многочисленных последователей в XX в., во многом определили, во-первых, проблемную область психологического анализа социальных групп, во-вторых, понимание их сущностных отличительных признаков.

Что стремятся понять психологи, изучая группы? Другими словами, что является основным предметом социально-психологической рефлексии при анализе групп? Исследования психологии народов – общностей настолько сложных и многоликих, что, казалось бы, о каких-либо целостных психологических феноменах здесь и речи быть не может, – позволяют сформулировать по меньшей мере пять главных проблем психологического изучения разнообразных групп. Первая. Как первоначально номинальная общность некогда посторонних людей превращается в реальную психологическую общность? Благодаря чему возникают и в чем состоят феномены и процессы, знаменующие рождение группы как целостного психологического образования? Как появляется и проявляется групповая сплоченность? Вторая. Каков цикл жизнедеятельности группы от момента возникновения до распада? Каковы предпосылки и механизмы ее перехода от одного качественного состояния к другому? Какие факторы определяют длительность существования группы? Третья. Какие процессы обеспечивают стабильность и эффективность функционирования группы как коллективного субъекта общей деятельности? Каковы способы стимуляции ее продуктивности? Как возникает и реализуется руководящее начало групповой активности? Как происходит функционально-ролевая дифференциация членов группы либо ее подгрупп? Влияет ли структура взаимодействия людей в группе на характер их межличностных отношений? Четвертая. Как зависит психологическая динамика группы от ее положения в обществе? В какой степени социальный статус группы предопределяет траекторию ее жизненного пути? Как связаны внутригруп-повые процессы и феномены с особенностями межгрупповых отношений данной группы? Пятая. Происходит ли что-либо с человеком, когда он становится членом группы? Изменяются ли его взгляды, ценности, привычки, пристрастия? Если да, каковы механизмы воздействия группы на личность и насколько глубоки его последствия? Может ли и при каких условиях отдельная личность выступить фактором групповой динамики? Как сказываются на судьбе группы индивидуально- психологические особенности ее участников?

Многообразие социальных объединений, выступавших объектами психологического анализа на протяжении полутора столетий, равно как и серьезные трансформации, которые они претерпели за этот

Психология взаимоотношений

ТРАНСМИССИЯ

Понятие Культурной Трансмиссии

Использовали Кавалли-Сфорца и Фелд-ман1 по аналогии с понятием БиологичеСкой Или Генетической Трансмиссии,

Согласно которой определенные черты популяции фиксируются во времени в различных поколениях с помощью генетических механизмов (см. рис. 1.1.). Биологическую трансмиссию в контексте теорий о влиянии биологических факторов на кросс-культурную психологию2 мы обсудим в гл. 10. Пока же обратим ваше внимание на основную биологическую черту трансмиссии, а именно на передачу специфически видового генетического материала человеку от двух родителей в момент зачатия. Аналогично, культурная группа, используя разнообразные формы культурной трансмиссии, может

1 См. Cavalli-Sforza & Feldman, 1981.

2 См. также другие источники, например, Keller, 1997.

Фиксировать свои поведенческие черты в последующих поколениях, применяя механизмы познания и обучения. Кавалли-Сфорца и Фелдман определяют культурную трансмиссию от родителей к их потомству как вертикальную, поскольку она включает передачу культурных характеристик от одного поколения следующему по наследству. Тем не менее, хотя вертикальная передача по наследству является единственно возможной формой биологической трансмиссии, существуют две другие формы культурной трансмиссии — горизонтальная и непрямая (см. рис. 2.1.).

Описанные три формы культурной трансмиссии включают два процесса: ИнкульТу Рацию И Социализацию (см. раздел ниже). Инкультурация происходит в результате «погружения» индивидов в их культуру, что приводит к включению приемлемого типа поведения в их репер-туары. Социализация осуществляется в результате более специализированного обучения и воспитания, которые, в свою очередь, приводят к овладению культурно-приемлемым типом поведения.

При вертикальной трансмиссии родители передают культурные ценности, умения, убеждения и мотивации своим детям. В этом случае трудно разделить культурную и биологическук* трансмиссии, поскольку мы, как правило, учимся у тех же самых людей, кто нас зачал; очень часто биологические и культурные родители — это одни и те же люди. При горизонтальной трансмиссии мы учимся у наших сверстников в повседневном общении с ними, развиваясь от рождения до совершеннолетия; в этом случае биологическая и культурная трансмиссия не смешиваются. При непрямой культурной трансмиссии нас обучают другие взрослые и общественные институты

2.1. Вертикальная, Горизонтальная И Непрямая Формы Культурной ТрансмисСии И Аккультурации (По Берри И Кавалли-Сфорца, 1986, С Изменениями)

(например, школа), либо же наша собственная культура или же другие культуры. Если обучение проходит полностью внутри нашей собственной или первичной культуры, тогда применим термин «культурная трансмиссия» (см. левую часть рис. 2.1.). Однако, если это происходит в результате контакта с другой (вторичной) культурой, употребляют термин Аккультурация (см. правую сторону рис. 2.1.). Последний термин относится к той форме трансмиссии, которая осуществляется в результате контакта индивида с людьми (институтами), которые принадлежат к другим культурам, отличающимся от его собственной культуры, и находятся под их влиянием (подробнее см. гл. 13).

Хотя на рис. 2.1. эти формы трансмиссии представлены стрелками, которые направлены только на развивающегося индивида, было признано важным взаимное влияние субъектов культурной трансмиссии и аккультурации, особенно в отношениях между ровесниками, а также между родителями и детьми3. Таким образом, возможно, двусторонние стрелки, показывающие взаимодействие и взаимное влияние, были бы более уместны, чтобы точно представить, что происходит во время культурной трансмиссии и аккультурации.

КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ

Культурная трансмиссия делает возможным такое явление, как преем­ственность культуры, ее непрерывность во времени. Она исследуется в на­уке в синхронном (происходящем в одно и то же время) и диахронном (ис­торическом, происходящем в разное время) аспектах. Вторая получила также название вертикальной трансмиссии, например, протекающей между дву­мя поколениями (межпоколенная, межпоколенческая). О синхронной трансмиссии говорят в тех случаях, когда двое или более лиц обмениваются (передают) культурной информацией в процессе беседы, лекции, танцев, визуального или мимического контакта и др. Она имеет и другое наимено­вание — горизонтальная трансмиссия, например, происходящая как обмен знаниями в группе ровесников.

Основные методы, каналы, средства, механизмы культурной трансмис­сии между поколениями в диахроническом срезе классифицируют так: 1) импритинг; 2) имитация и исследование (игра); 3) образование и обуче­ние; 4) инициация (посвящение во что-то, приобщение к знаниям или де­ятельности). Импритинг объясняет трансмиссию знаний и навыков между младенцем и его матерью (рис. 12), имитация и исследование (игра) харак­теризуют особенности социализации человека в подростковом возрасте (на-

47 Шубинский С.Н. Летний сад и летние петербургские увеселения при Петре Великом. СПб., 1864. 4 S БерхгольцФ.В. Дневник камер-юнкера Ф.В. Берхгольца. 1721-1725. М, 1902-1903. Ч. 1-4. Ч. 1.С. ПО.

пример, игры мальчиков с элементами риска), образование и обучение включает школьное и университетское приобщение к культурным нормам и знаниям, а инициация касается скорее племенного и традиционного об­ществ.

Рис 12. Импритинг — форма культурной трансмиссии знаний и навыков между матерью и младенцем

Последовательная смена циклов развития культуры в рамках одного на­рода или страны должна происходить так, чтобы от поколения к поколению передавались базисные элементы культуры, а видоизменялись лишь второ­степенные. Преемственность обеспечивается непосредственным контактом живых носителей культуры, выступающих в роли учителей и учеников. Для этого надо, чтобы в исторических катаклизмах (революциях, войнах, кон­фликтах) не погибали те, кто считается хранителем культурных ценностей — народы, сословия, большие группы (об этом говорилось в связи с пробле­мой геноцида). В противном случае происходит разрыв культурной цепи.

Поскольку любая культура развивается во времени, значительная часть из прошлого культурного наследия, доказавшая свою ценность, сохраняет­ся на новом этапе. Разрыв культурной цепи происходит в тех случаях, когда неожиданно меняется образ жизни людей — носителей данной культуры. Хотя подобное неоднократно случалось в истории многих стран, полного разрыва с прошлым никогда не было. Преемственность, или непрерывность культуры доказывает ее жизнеспособность. В 1917 г. в России произошел полный разрыв с прошлой культурой и она искусственно подавлялась в те­чение 75 лет. Но через 75 лет в России вновь вернулись к ценностям про­шлой, дореволюционной культуры. Возврат стал возможным благодаря тому, что сохранились, хотя и в небольшом количестве, памятники матери­альной культуры (церкви, книги), живые носители культуры (старожилы и эмигранты из русского зарубежья), а также некоторые традиции, обычаи, трудовая этика, религия, историческая память народа.

В зарубежной науке разрабатываются экономические, социологические, антропологические и биолого-эволюционистские модели культурной транс­миссии. Особенно популярны ныне такие темы, как культурная трансмис­сия и Интернет, культурная трансмиссия и искусственный разум, роль био­логического наследования и генов в культурной трансмиссии, роль семьи и семейного воспитания в культурной трансмиссии, культурная трансмиссия и преступность. Первыми внимание к преступности проявили сторонники знаменитой Чикагской школы Клиффорд Шау 49 (Clifford Shaw) и Генри Маккей 50 (Henry McKay), изучавшие в 1930—1940-х гг. юношескую делинк-

49 Shaw С. Brothers In Crime. Chicago, 1938; Idem. Delinquency Areas. Chicago, 1929; Idem. The Jack Roller.
Chicago, 1930.

50 Shaw С, McKay H. Social Factors In Juvenille Deliquency. Washington, 1931; Idem. Juvenile Delinquency
and Urban Areas. Chicago, 1942.

вентность в городских районах. Как однажды заметил К. Шау, «я никогдац_е встречал, чтобы преступники действовали в одиночку». Проведя ряд эмпи­рических исследований 51 , он и Г. Маккей обнаружили, что одни и те же рай­оны Чикаго, независимо оттого, какие этнические группы их заселяют или выселяются из них, служат очагом делинквентности. Действительно, дан­ные о приводах в полицию Чикаго, собранные социологами в периоды 1900-1906, 1917—1923, и 1927—1933 гг., показали: пик миграции, выпадающийна указанные периоды, свидетельствует, что группы эмигрантов, достигнув определенного уровня благополучия, вскоре переселяются из внутренних районов города в пригород, а их место занимают такие же как они бедные и отверженные, которые проходят тот же жизненный путь. Старожилы пре­ступного мира не увозили с собой существовавший в местах их прежнего обитания высокий уровень делинквентности. Он как бы доставался по на­следству новым мигрантам. Доставались им привычки, традиции и ценно­сти преступной среды, прочно обосновавшейся в центре Чикаго.

Свои теоретические находки они вскоре сформулировали в виде теории культурной трансмиссии (Cultural Transmission Theory). Она утверждает, что преступные традиции передаются последующим поколениям, проживающим в данном районе, благодаря языку, социальным ролям и ценностным ориен-тациям, переходящим от одних лиц к другим. Как правило, районы культур­ной трансмиссии являются в городе самыми бедными и неблагополучными.

Ныне американские социологи, преданные идеалам Чикагской школы, изучают современную коррупцию, применяя к ней теорию культурной трансмиссии, которая утверждает, что преступные ценности передаются по тем или иным каналам (каким именно, предстоит изучить) от одного поко­ления к другому (intergenerationat transmission of values).

Видами или формами культурной трансмиссии выступают: а) социали­зация и инкультурация, если речь идет о процессах происходящих внутри одной культуры; б) аккультурация и ассимиляция, если речь идет о переда­че культурных норм и ценностей между двумя культурами.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Часть третья ЛИЧНОСТЬ В КУЛЬТУРАХ И ЭТНОСАХ

ГЛАВА I ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ

1.1. Социализация, инкультурация, культурная трансмиссия

Пожалуй, большинство специалистов в области наук о человеке согласятся с тем, что наибольшие достижения этнопсихологии связаны с изучением проблем социализации 26 . Некоторые теоретики даже выделяют этнографию детства в качестве самостоятельной субдисциплины, имеющей свои теории и методы исследования.

26 Впрочем, это не единственный предмет этнопсихологического изучения детства. В психологии развития широкое распространение получили сравнительно-культурные исследования. Все основные теории (теория интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, теория морального развития Л. Колберга, «эпигенетическая концепция жизненного пути человека» Э. Эриксона) до наших дней подвергаются проверке все в новых и новых культурах (см. Matsumoto, 1996). А Эриксон, как известно, разрабатывая свою теорию, опирался и на собственные этнологические исследования индейцев сиу и юрок (см. Эриксон, 1996 а).

Современные сравнительно-культурные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы:

 Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа.

 Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

 Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения.

 Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что, как известно, являлось исходной проблемой теории «Культура и личность».

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа – инкулътурацией, если воспользоваться термином, который ввел в культурантро-пологию М. Херсковиц 27 . Разделяя понятия социализации и ин-культурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных рол ер. А в процессе инкульту-рации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (см. Herskovits, 1967).

27 Термин «инкультурация» не следует путать с термином «аккультурация», используемым – среди других – для обозначения процесса вхождения индивида в новую для него культуру.

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

• Детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки.

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» (Herskovits, 1967, р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно непохожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй – для префигуративных культур (см. Мид, 1988).

• Зрелость. Вхождение в культуру не заканчивается с достижением человеком совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась (см. Herskovits, 1967).

Используя – вслед за Херсковицем – понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М.Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкуль-турацию рассматривает как «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре» (Цит. по: Кон, 1988 а, с. 400). Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация – «к продуктам процесса социализации – субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» (Matsumoto, 1996, р.78).

Хотя исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В настоящее время в этнопсихологии используется еще одно понятие – культурной трансмиссии, включающей процессы инкультурации и социализации и представляющей собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям (Berry et al., 1992, p.17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Обычно выделяются три вида трансмиссии:

 вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

 горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

 «непрямая» (oblique) трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.) 28 .

28 В полиэтнической среде ребенок подвергается также влиянию взрослых, принадлежащих к чужой культуре, т.е. включается в процесс аккультурации.

Но эта только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

 опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

 авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

 • дисциплинаторов, распределяющих наказания;

 воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему соответствующие знания и навыки;

 компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более менее равных правах;

 сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (см. Кон, 1988 б).

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры «общей иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов» (Кон, 1988 б, с. 148). Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, и в первую очередь мать – главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно, общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50-60 гг. 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (см. Бутинов, 1992 а). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в раннеклассовом обществе.

Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца:

«Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином «мать». . Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других «отцов», только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» (Бутинов, 1992 а, с. 7).

В первобытном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть «отцом» и «матерью» многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей (см. Бутинов, 1992 б).

Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто – в случае смерти – их заменит (см. Артемова 1992).

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет – из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» (Мид, 1988, с. 264).

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е гг. У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей – готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери» 29 (Бронфенбреннер, 1976, с.17). Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

29 Эту особенность американский психолог вывел в том числе и из собственных наблюдений за странным, с его точки зрения, поведением прохожих, которые знакомились с детьми на улицах, а дети и сопровождающие их взрослые называли их «дядями» и «тетями».

Э. Эриксон (1902-1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка (Эриксон, 1996 а, с.514-515). В русской дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. А в Советском Союзе главным социализатором являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

Тема 6. Освоение культуры.Инкультурация и социализация

Каждому человеку предстоит жить в обществе, и поэтому социальная интегрированность является очень важным фактором его жизни. Индивидуальное развитие каждого человека начинается с его постепенного вхождения, включения в окружающий мир. Это вхождение в мир происходит путем усвоения индивидом необходимого количества знаний, норм, ценностей, образцов и навыков поведения, позволяющего ему существовать в качестве полноправного члена общества.

Этот процесс освоения индивидом норм общественной жизни и культуры обозначается в различных гуманитарных науках понятиями «инкультурация» и «социализация». Эти понятия во многом совпадают друг с другом по содержанию, так как оба подразумевают усвоение людьми культурных форм (паттернов) какого-либо общества. Под последними понимаются устойчивые совокупности технологий мышления, поведения, взаимодействия, последовательности действий, построения суждений, различные культурные формулы и символы, отражающие определенные представления о реальности.

При более строгом научном понимании термина социализация он предстает как процесс усвоения индивидом культурных норм и социальных ролей, благодаря которому происходит превращение человека в социального индивида. Получая в повседневной практике информацию о самых разных сторонах общественной жизни, человек формируется как личность, социально и культурно адекватная обществу. Таким образом, под социализацией понимается гармоничное вхождение индивида в социальную среду, усвоение им системы ценностей общества, позволяющего ему успешно функционировать в качестве его члена.

В разных обществах ценятся разные качества личности. Формирование и развитие принятых в данном обществе качеств личности происходит, как правило, путем воспитания, то есть целенаправленной передачи норм и правил достойного поведения от старшего поколения младшему. В каждой культуре исторически сложились свои способы обучения приемлемому поведению. Этнологи и социологи сравнили стили воспитания детей в различных культурах и выделили два противоположных: японский и английский.

В отличие от социализации понятие инкультурация подразумевает обучение человека традициям и нормам поведения в конкретной культуре. Это происходит в процессе отношений взаимообмена между человеком и его культурой, при которых, с одной стороны, культура определяет основные черты личности человека, а с другой, – человек сам влияет на свою культуру.Инкультурация включает в себя формирование основополагающих человеческих навыков (например, типы общения с другими людьми, формы контроля за собственным поведением и эмоциями, способы удовлетворения основных потребностей, оценочное отношение к различным явлениям окружающего мира и т.д.). Результатом инкультурации является эмоциональное и поведенческое сходство человека с другими членами данной культуры и его отличие от представителей других культур. По своему характеру процесс инкультурации более сложен, чем процесс социализации, так как усвоение социальных законов жизни происходит быстрее, чем усвоение культурных норм, ценностей, традиций и обычаев. На индивидуальном уровне процесс инкультурации выражается в повседневном общении ссебе подобными: родственниками, друзьями, знакомыми или незнакомыми представителями одной культуры, у которых сознательно или бессознательно человек учится тому, как следует вести себя в разнообразных жизненных ситуациях, как оценивать события, встречать гостей, реагировать на те или иные знаки внимания и сигналы. Содержание процесса инкультурации составляет приобретение следующих знаний и навыков:

· жизнеобеспечение: профессиональная деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг;

· личностное развитие: приобретение общего и профессионального образования, общественная активность, любительские занятия;

· социальная коммуникация: формальное и неформальное общение, путешествия, физические передвижения;

· восстановление энергетических затрат: потребление пищи, соблюдение личной гигиены, пассивный отдых, сон.

Инкультурация, или обучение культуре происходит несколькими путями, однако, наиболее распространенным из них является опосредованный, когда человек наблюдает за поведением других людей. При таком способе даже самая простая процедура, которую мы многократно проделываем каждый день, а именно прием пищи, с точки зрения инкультурации представляет определенную ценность, поскольку состоит из определенных поз и жестов, наделенных разным смыслом и значением в различных культурах.

На протяжении всей своей жизни каждый человек проходит определенные фазы, которые называют стадиями жизненного цикла. Это – детство, юность, зрелость и старость. На каждой стадии жизненного цикла процесс инкультурации характеризуется своими результатами и достижениями. В зависимости от этих достижений обычно выделяют две основные стадии инкультурации – начальную (первичную), охватывающую периоды детства и юности, и взрослую (вторичную), охватывающую два других периода.

Первичная стадия начинается с рождения ребенка и продолжается до окончания подросткового возраста. Она представляет собой процесс воспитания и обучения детей. В этот период дети усваивают важнейшие элементы своей культуры, овладевают ее азбукой, приобретают навыки, необходимые для нормальной социокультурной жизни. Процессы инкультурации реализуются у них в это время в основном в результате целенаправленного воспитания и частично на собственно опыте. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрения, ограничивают возможность выбора и оценки ребенка. Дети не способны к сознательной оценке норм и правил поведения, они усваивают их некритично. Дети должны выполнять правила того мира, в котором они живут.

Для этого периода в любой культуре существуют специальные способы формирования у детей адекватных знаний и навыков для повседневной жизни. Чаще всего это происходит в форме игры. Игры бывают следующих типов:

· физические, тренирующие и развивающие физическую активность;

· стратегические, тренирующие и развивающие способность прогнозировать возможные результаты любой деятельности и оценивать вероятность этих результатов;

· стохастические, знакомящие ребенка со случайными процессами, удачей (неудачей), неконтролируемыми обстоятельствами, риском;

· ролевые, в ходе которых ребенок осваивает те функции, которые ему придется выполнять в будущем.

В играх развиваются такие личностные свойства, как интеллект, фантазия, воображение, способность к обучению.

Значимое место в процессе первичнойинкультурации принадлежит освоению трудовых навыков и формированию ценностного отношения к труду. Важно, чтобы ребенок научился учиться. Параллельно осваиваются другие ценности, формирующие отношение человека к миру, закладываются основные модели поведения, выстраивается «культурный айсберг». В это время складываются предпосылки трансформации ребенка во взрослого человека, способного к адекватному участию в социокультурной жизни.

Первичная стадия инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку основным здесь являются воспроизведение уже имеющихся образцов, контроль проникновения в культуру случайных и новых элементов.

Результатом может стать как практически полное и безусловное усвоение культуры новым поколением, так и нарушение культурной преемственности, когда дети вырастают абсолютно непохожими на своих родителей.

Вторичная стадия инкультурации касается уже взрослых людей, так как вхождение человека в культуру не заканчивается с достижением им совершеннолетия. Взрослым человек считается, если обладает рядом важных качеств, среди которых:

– достижение необходимой степени физической зрелости организма;

– овладение навыками собственного жизнеобеспечения в сферах домашнего хозяйства и общественного разделения труда;

–овладение достаточным объемом культурных знаний и социального опыта через практическую деятельность в составе различных социокультурных групп и знакомство с различными навыками культуры (наука, искусство, религия, право, мораль);

–принадлежность к одной из социальных общностей, состоящей из взрослых участников системы разделения труда.

Инкультурация в этот период носит фрагментарный характер и касается только отдельных элементов культуры, появившихся в последнее время. Обычно это какие-либо изобретения и открытия, существенно меняющие жизнь человека или новые идей, заимствованные из других культур. Отличительной особенностью второй стадии инкультурации является развитие способности человека к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе. Человек получает возможность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных проблем, расширяется его способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия. Взрослые способны к сознательной оценке своих и чужих поступков, а также ценностей и норм культуры, они могут идти на компромиссы. Вторая стадия инкультурации обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование в культуре, за внесение в нее изменений различного масштаба. Индивид может принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой. Он получает доступ к дискуссии и творчеству.

Инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась.

Исследования зарубежных ученых показали, что есть три способа передачи культурной информации, необходимой человеку для освоения:

– вертикальная трансмиссия, в ходе которой социокультурная информация предается от родителей к детям;

– горизонтальная трансмиссия, при которой освоение культурного опыта и традиции идет в общении со сверстниками;

– непрямая трансмиссия, при которой индивид обучается у окружающих его взрослых родственников, соседей, учителей, как на практике, так и в специализированных институтах инкультурации (школах и вузах).

В процессе инкультурации задействовано большое количество людей, социальных групп, общественных институтов. Все они называются агентами (конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и освоение социальных ролей) и институтами(учреждения, влияющие на процесс инкультурации и направляющие его) инкультурации. В зависимости от выполняемых функций они делятся на несколько групп:

– опекуны – осуществляют уход за ребенком, удовлетворяют его физические и эмоциональные потребности.

– авторитеты – прививают ребенку культурные нормы и ценности на собственном примере.

– дисциплинаторы – распределяют наказания.

– воспитатели – обучают ребенка, целенаправленно передают ему социокультурные знания и навыки.

–компаньоны – занимают равное положение с ребенком и участвуют в совместной деятельности с ним.

– сожители – проживают в одном доме с ребенком.

Все эти функции реализуются следующими агентамиинкультурации: семья, группа друзей одного возраста, школа, СМИ, различные организации (церковь, спортивные, политические организации, кружки по увлечениям).

Выделяют 4 психологическихмеханизма инкультурации: имитация, идентификация, чувство вины, чувство стыда.

Имитация– осознанное стремление ребенка подражать определенной модели поведения. Обычно в качестве примера выступают родители, но дети могут ориентироваться в своем поведении на учителей, известных людей. Ребенок имитирует не только конкретные операции, но и то, чему обучают его родители. Спустя годы, он будет также обучать собственного ребенка.

Идентификация – это способ усвоения детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных. Дети воспринимают особенности личности родителей и других, связанных с ними людей. Часто они выбирают профессии своих родителей, чтобы стать похожими на них.

Имитация и идентификация – позитивные механизмы инкультурации, они способствуют формированию определенного поведения.

Стыд и вина – негативные. Они запрещают или подавляют определенное поведение. Чувство стыда (подавленность и униженность) появляется, если вас застали на месте преступления, разоблачили и опозорили.

Чувство вины связано с теми же переживаниями, но для него не нужно разоблачения. Достаточно голоса совести, мучения от сознания совершения вами плохого поступка.

1) Что такое инкультурация и социализация?2) В чем их отличие друг от друга? 3) Дайте характеристику первичной и вторичной стадиям инкультурации. 4) Какова роль агентов инкультурации?5) Опишите психологические механизмы инкультурации 6) Подготовьте сообщение о системе воспитания в той или иной культуре.

Тема 7. Коммуникация.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Главные ошибки, способные «убить» механическую коробку передач

Главная ошибка, которую допускают новички и водители, которых плохо учили в автошколе, — это удержание ступни на педали сцепления продолжительное время.

Самый вредоносный для «железа» вариант — это долгий выжим на остановках. Конечно, так куда удобнее — притопил педаль на светофоре, и можно даже не переключаться в «нейтраль». Однако разберемся, что происходит, когда сцепление удерживается в разомкнутом состоянии дольше пары секунд.

Усилие через трос передается на выжимную вилку, и та начинает испытывать сверхнормативные нагрузки. Выжимной подшипник в этот момент крутится вместо того, чтобы отдыхать, и его ресурс также заметно сокращается. Подшипник в свою очередь давит на пластинчатую юбку корзины сцепления, а ее лепестки, даром что рассчитаны на частые срабатывания, также подвергаются повышенному износу. Достаточно скоро при такой манере езды снизится упругость педали сцепления, а последнее полностью выйдет из строя.

Не меньшей вред сцеплению наносит езда с полувыжатой педалью сцепления. Такой прием некоторые горе-эксперты используют в том числе для ограничения скорости машины при предельно низких оборотах мотора. Однако в результате такой езды диски сцепления держатся полуразжатыми, начинают проскальзывать и греться. Снижается также ресурс выжимного подшипника.

Следует отказаться также от привычки удерживать машину на крутом подъеме, играя сцеплением. Такая метода эффективна, но узел опять-таки страдает. Поэтому для повышения ресурса сцепления лучше удерживать автомобиль на подъеме ручным тормозом, как, к слову, и учат в автошколах. На затяжных же спусках ради сохранения ресурса также не стоит подолгу использовать сцепление — достаточно работы тормозом и включения пониженной передачи. Тем не менее, во многих автошколах учат тормозить непременно с выжатым сцеплением, чтобы не заглохнуть при остановке, формируя у учеников неверные навыки.

Крайне вредным для ресурса сцепления являются также и брутальные старты со светофора, когда водитель держит педали сцепления и тормоза выжатыми, раскручивает двигатель до высоких оборотов, и после этого резко убирает ноги с педалей сцепления и тормоза. Ускорение, спору нет, в результате получается эффектным, но, увы, за счет снижения ресурса узла сцепления — серьезно страдают и выжимной подшипник и диски сцепления. Аргумент, что так водят спортсмены, и в большинстве серьезных спорткаров даже имеется режим «Лонч-контроля» для такого рода стартов, здесь не работает. Дело в том, что в гоночных и тюнингованных автомобилях установлены особые керамические диски сцепления, которые рассчитаны на повышенные нагрузки.

Так называемое ударное переключение передач также вредно для сцепления и коробки передач. Водители, мнящие себя Шумахерами, буквально вбивают рычаг в одно из положений коробки до хруста синхронизаторов. Еще и сцепление в этот момент, как правило, нередко выжато не полностью. В этом случае при недостаточном зацеплении шестерен они бьют друг по другу, стачиваясь и подламываясь. Страдает также механизм, выравнивающий скорости вращения валов.

Ну и, как известно, сцепление очень не любит долгих пробуксовок, особенно на скользких подъемах, в колее или, скажем, заснеженном дворе. При таких сценариях из-за неполного соприкосновения друг с другом дисков они вращающихся с разной скоростью, и происходит подгорание фрикционных накладок. Зазор постепенно увеличивается, и в конце концов выжим становится неполным — сцепление начинает пробуксовывать, и диск приходится менять.