Три вида культурной трансмиссии передачи культуры в соответствующих социальных группах

КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ

Культурная трансмиссия делает возможным такое явление, как преем­ственность культуры, ее непрерывность во времени. Она исследуется в на­уке в синхронном (происходящем в одно и то же время) и диахронном (ис­торическом, происходящем в разное время) аспектах. Вторая получила также название вертикальной трансмиссии, например, протекающей между дву­мя поколениями (межпоколенная, межпоколенческая). О синхронной трансмиссии говорят в тех случаях, когда двое или более лиц обмениваются (передают) культурной информацией в процессе беседы, лекции, танцев, визуального или мимического контакта и др. Она имеет и другое наимено­вание — горизонтальная трансмиссия, например, происходящая как обмен знаниями в группе ровесников.

Основные методы, каналы, средства, механизмы культурной трансмис­сии между поколениями в диахроническом срезе классифицируют так: 1) импритинг; 2) имитация и исследование (игра); 3) образование и обуче­ние; 4) инициация (посвящение во что-то, приобщение к знаниям или де­ятельности). Импритинг объясняет трансмиссию знаний и навыков между младенцем и его матерью (рис. 12), имитация и исследование (игра) харак­теризуют особенности социализации человека в подростковом возрасте (на-

47 Шубинский С.Н. Летний сад и летние петербургские увеселения при Петре Великом. СПб., 1864. 4 S БерхгольцФ.В. Дневник камер-юнкера Ф.В. Берхгольца. 1721-1725. М, 1902-1903. Ч. 1-4. Ч. 1.С. ПО.

Рис 12. Импритинг — форма культурной трансмиссии знаний и навыков между матерью и младенцем

Последовательная смена циклов развития культуры в рамках одного на­рода или страны должна происходить так, чтобы от поколения к поколению передавались базисные элементы культуры, а видоизменялись лишь второ­степенные. Преемственность обеспечивается непосредственным контактом живых носителей культуры, выступающих в роли учителей и учеников. Для этого надо, чтобы в исторических катаклизмах (революциях, войнах, кон­фликтах) не погибали те, кто считается хранителем культурных ценностей — народы, сословия, большие группы (об этом говорилось в связи с пробле­мой геноцида). В противном случае происходит разрыв культурной цепи.

Поскольку любая культура развивается во времени, значительная часть из прошлого культурного наследия, доказавшая свою ценность, сохраняет­ся на новом этапе. Разрыв культурной цепи происходит в тех случаях, когда неожиданно меняется образ жизни людей — носителей данной культуры. Хотя подобное неоднократно случалось в истории многих стран, полного разрыва с прошлым никогда не было. Преемственность, или непрерывность культуры доказывает ее жизнеспособность. В 1917 г. в России произошел полный разрыв с прошлой культурой и она искусственно подавлялась в те­чение 75 лет. Но через 75 лет в России вновь вернулись к ценностям про­шлой, дореволюционной культуры. Возврат стал возможным благодаря тому, что сохранились, хотя и в небольшом количестве, памятники матери­альной культуры (церкви, книги), живые носители культуры (старожилы и эмигранты из русского зарубежья), а также некоторые традиции, обычаи, трудовая этика, религия, историческая память народа.

В зарубежной науке разрабатываются экономические, социологические, антропологические и биолого-эволюционистские модели культурной транс­миссии. Особенно популярны ныне такие темы, как культурная трансмис­сия и Интернет, культурная трансмиссия и искусственный разум, роль био­логического наследования и генов в культурной трансмиссии, роль семьи и семейного воспитания в культурной трансмиссии, культурная трансмиссия и преступность. Первыми внимание к преступности проявили сторонники знаменитой Чикагской школы Клиффорд Шау 49 (Clifford Shaw) и Генри Маккей 50 (Henry McKay), изучавшие в 1930—1940-х гг. юношескую делинк-

49 Shaw С. Brothers In Crime. Chicago, 1938; Idem. Delinquency Areas. Chicago, 1929; Idem. The Jack Roller.
Chicago, 1930.

50 Shaw С, McKay H. Social Factors In Juvenille Deliquency. Washington, 1931; Idem. Juvenile Delinquency
and Urban Areas. Chicago, 1942.

вентность в городских районах. Как однажды заметил К. Шау, «я никогдац_е встречал, чтобы преступники действовали в одиночку». Проведя ряд эмпи­рических исследований 51 , он и Г. Маккей обнаружили, что одни и те же рай­оны Чикаго, независимо оттого, какие этнические группы их заселяют или выселяются из них, служат очагом делинквентности. Действительно, дан­ные о приводах в полицию Чикаго, собранные социологами в периоды 1900-1906, 1917—1923, и 1927—1933 гг., показали: пик миграции, выпадающийна указанные периоды, свидетельствует, что группы эмигрантов, достигнув определенного уровня благополучия, вскоре переселяются из внутренних районов города в пригород, а их место занимают такие же как они бедные и отверженные, которые проходят тот же жизненный путь. Старожилы пре­ступного мира не увозили с собой существовавший в местах их прежнего обитания высокий уровень делинквентности. Он как бы доставался по на­следству новым мигрантам. Доставались им привычки, традиции и ценно­сти преступной среды, прочно обосновавшейся в центре Чикаго.

Свои теоретические находки они вскоре сформулировали в виде теории культурной трансмиссии (Cultural Transmission Theory). Она утверждает, что преступные традиции передаются последующим поколениям, проживающим в данном районе, благодаря языку, социальным ролям и ценностным ориен-тациям, переходящим от одних лиц к другим. Как правило, районы культур­ной трансмиссии являются в городе самыми бедными и неблагополучными.

Ныне американские социологи, преданные идеалам Чикагской школы, изучают современную коррупцию, применяя к ней теорию культурной трансмиссии, которая утверждает, что преступные ценности передаются по тем или иным каналам (каким именно, предстоит изучить) от одного поко­ления к другому (intergenerationat transmission of values).

Видами или формами культурной трансмиссии выступают: а) социали­зация и инкультурация, если речь идет о процессах происходящих внутри одной культуры; б) аккультурация и ассимиляция, если речь идет о переда­че культурных норм и ценностей между двумя культурами.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Культурная социализация

Вы будете перенаправлены на Автор24

Понятие культурной социализации

Культурная социализация является процессом, при котором происходят постоянная передача обществом и освоение индивидом на протяжении всей его жизни культурных норм, ценностей, регуляторов, правил, традиций; вырабатываются культурные интересы и потребности, установки, жизненные ориентации, этнокультурная самоидентификация, художественные предпочтения и, в конечном итоге, формирование культурной картины мира. Это позволяет индивиду жить в пространстве культуры определенного общества.

Культурная социализация и инкультурация: соотношение понятий

Близким понятием к культурной социализации является инкультурация, однако, их все же необходимо разделять, поскольку социализация является более широким понятием.

Социализацией охватываются все процессы обучения и воспитания, приобщения к культуре, при помощи которых индивидом приобретается социальная природа и способность к участию в социальной жизни.

Инкультурация, в отличие от социализации, связана с обучением индивида нормам поведения и традициям в условиях конкретной культуры в процессе взаимообмена человека и его культуры.

Данный процесс также как и социализация является двусторонним: с одной стороны, культурой определяются главные черты личности человека, а с другой, — человек сам оказывает влияние на культуру.

К инкультурации относится:

• процесс формирования ключевых человеческих навыков, таких, к примеру, как тип общения с остальными людьми,
• контроль над своим поведением и эмоциями,
• приемы удовлетворения главных потребностей,
• оценочное отношение к разнообразным явлениям окружающего мира и т. д.

Считается что явление инкультурации более сложно, нежели процесс социализации, поскольку процесс усвоения социальных законов жизни проходит намного легче и быстрее, чем процесс усвоения культурных ценностей, норм, обычаев и традиций.

Готовые работы на аналогичную тему

Отделяя понятие инкультурации от понятия социализации, важно учитывать, что социализация является процессом интеграции индивида в социум, приобретение им опыта, требуемого для выполнения социальных ролей.

В процессе же инкультурации происходит освоение индивидом присущих культуре миропонимания и поведения, итогом становится формирование его когнитивного, эмоционального и поведенческого сходства с представителями его культуры и отличия от представителей иных культур.

Процесс инкультурации начинается с рождения – когда ребенок приобретает первые навыки и осваивает речь, продолжается на протяжении всей жизни, заканчиваясь, можно сказать, со смертью.

Он совершается в основном не в специализированных институтах социализации, а под влиянием старших и на собственном опыте, т.е. представляет собой процесс научения, но без специального обучения.

Конечным результатом процесса инкультурации выступает человек, который компетентен в культуре – в языке, традициях, ценностях и т.п. Однако необходимо особенно подчеркнуть, что социализация и инкультурация являются одновременными процессами, так как без вхождения в культуру индивид не может существовать в качестве члена общества.

Культурная трансмиссия

Для характеристики процесса культурной социализации существует также понятие культурной трансмиссии.

Культурная трансмиссия включает в себя процессы социализации и инкультурации, являясь механизмом, посредством которого происходит передача «по наследству» этнической группы и ее культуры.

Принято выделять три вида культурной трансмиссии:

• вертикальную трансмиссию, в процессе которой происходит передача культурных ценностей, умений, верований и т.п. от родителей к детям;
• горизонтальную трансмиссию, при которой освоение социального опыта и традиций культуры происходит в общении со сверстниками;
• «непрямую» трансмиссию, при которой усвоение культурных норм и ценностей происходит через институты социализации (школы, вузы) и также на практике – от взрослых, которые окружают его помимо родителей (родственники, старшие члены общины, соседи и т.п.).

Часть третья ЛИЧНОСТЬ В КУЛЬТУРАХ И ЭТНОСАХ

ГЛАВА I ЭТНОКУЛЬТУРНАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ

1.1. Социализация, инкультурация, культурная трансмиссия

Пожалуй, большинство специалистов в области наук о человеке согласятся с тем, что наибольшие достижения этнопсихологии связаны с изучением проблем социализации 26 . Некоторые теоретики даже выделяют этнографию детства в качестве самостоятельной субдисциплины, имеющей свои теории и методы исследования.

26 Впрочем, это не единственный предмет этнопсихологического изучения детства. В психологии развития широкое распространение получили сравнительно-культурные исследования. Все основные теории (теория интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, теория морального развития Л. Колберга, «эпигенетическая концепция жизненного пути человека» Э. Эриксона) до наших дней подвергаются проверке все в новых и новых культурах (см. Matsumoto, 1996). А Эриксон, как известно, разрабатывая свою теорию, опирался и на собственные этнологические исследования индейцев сиу и юрок (см. Эриксон, 1996 а).

Современные сравнительно-культурные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы:

 Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа.

 Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

 Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения.

 Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что, как известно, являлось исходной проблемой теории «Культура и личность».

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа – инкулътурацией, если воспользоваться термином, который ввел в культурантро-пологию М. Херсковиц 27 . Разделяя понятия социализации и ин-культурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных рол ер. А в процессе инкульту-рации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (см. Herskovits, 1967).

27 Термин «инкультурация» не следует путать с термином «аккультурация», используемым – среди других – для обозначения процесса вхождения индивида в новую для него культуру.

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

• Детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки.

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» (Herskovits, 1967, р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно непохожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй – для префигуративных культур (см. Мид, 1988).

• Зрелость. Вхождение в культуру не заканчивается с достижением человеком совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась (см. Herskovits, 1967).

Используя – вслед за Херсковицем – понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М.Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкуль-турацию рассматривает как «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре» (Цит. по: Кон, 1988 а, с. 400). Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация – «к продуктам процесса социализации – субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» (Matsumoto, 1996, р.78).

Хотя исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В настоящее время в этнопсихологии используется еще одно понятие – культурной трансмиссии, включающей процессы инкультурации и социализации и представляющей собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям (Berry et al., 1992, p.17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Обычно выделяются три вида трансмиссии:

 вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

 горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

 «непрямая» (oblique) трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.) 28 .

28 В полиэтнической среде ребенок подвергается также влиянию взрослых, принадлежащих к чужой культуре, т.е. включается в процесс аккультурации.

Но эта только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

 опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

 авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

 • дисциплинаторов, распределяющих наказания;

 воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему соответствующие знания и навыки;

 компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более менее равных правах;

 сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (см. Кон, 1988 б).

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры «общей иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов» (Кон, 1988 б, с. 148). Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, и в первую очередь мать – главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно, общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50-60 гг. 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (см. Бутинов, 1992 а). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в раннеклассовом обществе.

Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца:

«Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином «мать». . Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других «отцов», только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» (Бутинов, 1992 а, с. 7).

В первобытном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть «отцом» и «матерью» многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей (см. Бутинов, 1992 б).

Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто – в случае смерти – их заменит (см. Артемова 1992).

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет – из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» (Мид, 1988, с. 264).

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е гг. У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей – готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери» 29 (Бронфенбреннер, 1976, с.17). Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

29 Эту особенность американский психолог вывел в том числе и из собственных наблюдений за странным, с его точки зрения, поведением прохожих, которые знакомились с детьми на улицах, а дети и сопровождающие их взрослые называли их «дядями» и «тетями».

Э. Эриксон (1902-1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка (Эриксон, 1996 а, с.514-515). В русской дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. А в Советском Союзе главным социализатором являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

Психология взаимоотношений

ТРАНСМИССИЯ

Понятие Культурной Трансмиссии

Использовали Кавалли-Сфорца и Фелд-ман1 по аналогии с понятием БиологичеСкой Или Генетической Трансмиссии,

Согласно которой определенные черты популяции фиксируются во времени в различных поколениях с помощью генетических механизмов (см. рис. 1.1.). Биологическую трансмиссию в контексте теорий о влиянии биологических факторов на кросс-культурную психологию2 мы обсудим в гл. 10. Пока же обратим ваше внимание на основную биологическую черту трансмиссии, а именно на передачу специфически видового генетического материала человеку от двух родителей в момент зачатия. Аналогично, культурная группа, используя разнообразные формы культурной трансмиссии, может

1 См. Cavalli-Sforza & Feldman, 1981.

2 См. также другие источники, например, Keller, 1997.

Фиксировать свои поведенческие черты в последующих поколениях, применяя механизмы познания и обучения. Кавалли-Сфорца и Фелдман определяют культурную трансмиссию от родителей к их потомству как вертикальную, поскольку она включает передачу культурных характеристик от одного поколения следующему по наследству. Тем не менее, хотя вертикальная передача по наследству является единственно возможной формой биологической трансмиссии, существуют две другие формы культурной трансмиссии — горизонтальная и непрямая (см. рис. 2.1.).

Описанные три формы культурной трансмиссии включают два процесса: ИнкульТу Рацию И Социализацию (см. раздел ниже). Инкультурация происходит в результате «погружения» индивидов в их культуру, что приводит к включению приемлемого типа поведения в их репер-туары. Социализация осуществляется в результате более специализированного обучения и воспитания, которые, в свою очередь, приводят к овладению культурно-приемлемым типом поведения.

При вертикальной трансмиссии родители передают культурные ценности, умения, убеждения и мотивации своим детям. В этом случае трудно разделить культурную и биологическук* трансмиссии, поскольку мы, как правило, учимся у тех же самых людей, кто нас зачал; очень часто биологические и культурные родители — это одни и те же люди. При горизонтальной трансмиссии мы учимся у наших сверстников в повседневном общении с ними, развиваясь от рождения до совершеннолетия; в этом случае биологическая и культурная трансмиссия не смешиваются. При непрямой культурной трансмиссии нас обучают другие взрослые и общественные институты

2.1. Вертикальная, Горизонтальная И Непрямая Формы Культурной ТрансмисСии И Аккультурации (По Берри И Кавалли-Сфорца, 1986, С Изменениями)

(например, школа), либо же наша собственная культура или же другие культуры. Если обучение проходит полностью внутри нашей собственной или первичной культуры, тогда применим термин «культурная трансмиссия» (см. левую часть рис. 2.1.). Однако, если это происходит в результате контакта с другой (вторичной) культурой, употребляют термин Аккультурация (см. правую сторону рис. 2.1.). Последний термин относится к той форме трансмиссии, которая осуществляется в результате контакта индивида с людьми (институтами), которые принадлежат к другим культурам, отличающимся от его собственной культуры, и находятся под их влиянием (подробнее см. гл. 13).

Хотя на рис. 2.1. эти формы трансмиссии представлены стрелками, которые направлены только на развивающегося индивида, было признано важным взаимное влияние субъектов культурной трансмиссии и аккультурации, особенно в отношениях между ровесниками, а также между родителями и детьми3. Таким образом, возможно, двусторонние стрелки, показывающие взаимодействие и взаимное влияние, были бы более уместны, чтобы точно представить, что происходит во время культурной трансмиссии и аккультурации.

Bookitut.ru

1.1. Социализация, инкультурация, культурная трансмиссия

Пожалуй, большинство специалистов в области наук о человеке согласятся с тем, что наибольшие достижения этнопсихологии связаны с изучением проблем социализации[26]. Некоторые теоретики даже выделяют этнографию детства в качестве самостоятельной субдисциплины, имеющей свои теории и методы исследования.

Современные сравнительно-культурные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы:

 Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа.

 Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.

 Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения.

 Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что, как известно, являлось исходной проблемой теории «Культура и личность».

Но какие бы проблемы ни изучались, все они связаны с вхождением ребенка в культуру своего народа – инкулътурацией, если воспользоваться термином, который ввел в культурантро-пологию М. Херсковиц[27]. Разделяя понятия социализации и ин-культурации, под первым он понимает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта, который требуется для исполнения социальных рол ер. А в процессе инкульту-рации, по его мнению, индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с членами данной культуры и отличие от членов других культур. Процесс инкультурации начинается с момента рождения – с приобретения ребенком первых навыков и освоения речи, а заканчивается, можно сказать, со смертью. Он совершается по большей части не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества (см. Herskovits, 1967).

Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

• Детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки.

Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» (Herskovits, 1967, р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно непохожими на родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации характерен для постфигуративных, а второй – для префигуративных культур (см. Мид, 1988).

• Зрелость. Вхождение в культуру не заканчивается с достижением человеком совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась, но и развивалась (см. Herskovits, 1967).

Используя – вслед за Херсковицем – понятие инкультурации, исследователи сталкиваются с серьезными трудностями при попытках отграничить его от понятия социализации, тем более что и последний термин имеет множество толкований. Так, М.Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкуль-турацию рассматривает как «реальный процесс научения, как он происходит в специфической культуре» (Цит. по: Кон, 1988 а, с. 400). Д. Матсумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы», а инкультурация – «к продуктам процесса социализации – субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» (Matsumoto, 1996, р.78).

Хотя исследователи с разных точек зрения разграничивают интересующие нас понятия, они сходятся в одном: в подчеркивании большей универсальности социализации и большей специфичности инкультурации. Но если рассматривать развитие отдельной личности, то становится очевидным, что в этом процессе достигается специфичная для определенной культуры социализация и общая инкультурация.

В настоящее время в этнопсихологии используется еще одно понятие – культурной трансмиссии, включающей процессы инкультурации и социализации и представляющей собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям (Berry et al., 1992, р.17). Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в последующих поколениях с помощью основных механизмов научения (learning and teaching). Обычно выделяются три вида трансмиссии:

 вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям;

 горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;

 «непрямая» (oblique) трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.)[28].

Но эта только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Социализаторы различаются не только по семейной принадлежности (родитель, родственник, неродственник) и возрасту (взрослый, старший ребенок, сверстник), но и по функциям, выполняемым ими в процессе культурной трансмиссии. Американские культурантропологи во главе с Г. Барри выделяют несколько агентов социализации, различающихся по характеру влияния на ребенка:

 опекунов, осуществляющих уход за ребенком, удовлетворяющих его физические и эмоциональные потребности;

 авторитетов, на собственном примере прививающих ребенку культурные ценности и нормы;

 • дисциплинаторов, распределяющих наказания;

 воспитателей, целенаправленно обучающих ребенка, передающих ему соответствующие знания и навыки;

 компаньонов, участвующих в совместной с ребенком деятельности на более менее равных правах;

 сожителей, проживающих в одном доме с ребенком (см. Кон, 1988 б).

Совершенно очевидно, что никогда не было и не может быть не зависящей от культуры «общей иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов» (Кон, 1988 б, с. 148). Если с точки зрения обыденного сознания современного европейского общества родители, и в первую очередь мать – главные и естественные социализаторы, выполняющие все перечисленные функции, то во многих более традиционных культурах ребенок принадлежит не только отцу и матери, но и всей общности, в которой он живет, и соответственно, общность принимает более непосредственное участие в его воспитании. Этнографы отмечают «подвижность» детей у многих народов Океании даже в середине XX века: на одном из островов в 50-60 гг. 61% детей жил не в родительской семье, причем многие переходили из одной семьи в другую дважды, трижды и даже четырежды (см. Бутинов, 1992 а). Обычай обязательного воспитания детей вне родительской семьи был широко распространен и в раннеклассовом обществе.

Даже смысл терминов «родство», «отец», «мать» в некоторых культурах может значительно отличаться от привычного для европейца:

«Первобытный человек хорошо знал, какая женщина его родила, и все же называл многих женщин термином «мать». . Первобытный человек действительно знал, кто его отец, и отличал его (в том числе и терминологически) от других «отцов», только в слово «отец» он вкладывал совсем иной, отличный от нашего, смысл» (Бутинов, 1992 а, с. 7).

В первобытном обществе многие народы различают физическое и социальное родство, понимая последнее как родство по кормлению. В этом случае, если ребенок попадает в новую семью, его родителями становятся те, кто растит, кормит (создает плоть) и воспитывает. При этом он продолжает называть «отцом» и «матерью» многих других мужчин и женщин, в том числе и своих биологических родителей (см. Бутинов, 1992 б).

Конечно, это не исключает того, что и в культурах, являющихся этнографическим аналогом первобытности, например в племенах австралийских аборигенов, ребенок в первые годы жизни теснее всего связан с матерью, а сироту воспринимают как несчастного и плохо воспитанного ребенка. Но в подобных коллективистических обществах у родителей много помощников в воспитании детей, и разработаны строгие правила, кто – в случае смерти – их заменит (см. Артемова 1992).

Ребенка с момента рождения кормят грудью разные женщины, его часто передают с рук на руки, а когда он подрастет – из дома в дом. Не только родственники, но и другие соплеменники обучают его нормам поведения, трудовым приемам, правам и обязанностям по отношению к окружающим. Такое «общественное» воспитание, как отмечает М. Мид, «приводит к тому, что ребенок привыкает думать о мире как о чем-то, что наполнено родителями, а не как о месте, где его безопасность и благополучие зависят от сохранения его отношений со своими собственными родителями» (Мид, 1988, с. 264).

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е гг. У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей – готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери»[29](Бронфенбреннер, 1976, с.17). Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

Э. Эриксон (1902-1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка (Эриксон, 1996 а, с.514-515). В русской дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. А в Советском Союзе главным социализатором являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

Культурная трансмиссия

Культурная трансмиссия — передача культуры от предшествующих поколений к последующим через обучение. Благодаря ей осуществляется преемственность культуры.

Введение

Люди учатся у других людей в самых разных областях. Следовательно, системы знаний и поведения культурно передаются в человеческом населении. Люди стремятся понять эволюционные основы и последствия передачи культуры: насколько широко распространена передача культуры в животном мире; как культурная передача работает в человеческом населении; какие продукты обеспечивает культурная эволюция; и как культура взаимодействует с биологической эволюцией, чтобы сформировать наш вид.

Что такое культурная передача

Культурная передача (иногда называемая «культурным обучением») — это процесс обучения новой информации через социализацию и взаимодействие с окружающими вас людьми.

Культурная передача знаний — это широкое понятие, и оно относится к знаниям, полученным небиологическими средствами. Например, если человек идет по улице и хочет перейти дорогу, то знает, что он не можете просто выйти на дорогу, не глядя, потому что есть вероятность, что его ударит машина. Люди не инстинктивно знают это; скорее, это был передано от родителей или другого взрослого в начале жизни и подкреплен культурной передачей. Как средство коммуникации культурная передача — это односторонняя система, в которой культура передается человеку через определённые каналы. Процесс получения информации о культуре или обществе — это то, что называется инкультурацией.

Теории культурной трансмиссии

Хотя культурная передача является широкой концепцией, она не является всеобъемлющей для всех знаний, полученных в течение жизни человека. Фактически, некоторые из знаний, которыми обладают люди, приобретаются благодаря опыту, например, как метод проб и ошибок. Метод проб и ошибок — это то, что известно как экспериментальное обучение.

Экспериментальное обучение — один из основных методов исследования, основанный на тщательном изучении вариантов исследуемого явления при возможном уравнении всех прочих факторов (количество учебных часов, уровень владения языком и др). В ходе экспериментального обучения исследователь проверяет различные варианты решения интересующего его вопроса, в том числе и те, несостоятельность которых он стремится доказать. Именно в этом заключается принципиальное отличие экспериментального обучения от опытного обучения, целью которого является массовая проверка предварительно обоснованной методики.

В отличие от обучения на основе опыта, теоретическая основа культурной передачи заключается в том, что на протяжении нашего развития мы приобретаем значительный объём знаний, просто присутствуя в нашей культуре. Например, люди, живущие в Соединенных Штатах, знают, что жуткие украшения в октябре являются одним из способов празднования Хэллоуина. Точно так же существуют определённые консервативные религии, которые не одобряют эти украшения или вообще не отмечают этот праздник. Для кого-то, кто не из западной культуры или знаком с такими традициями, эти украшения на Хеллоуин могут показаться странным обычаем, потому что этот человек не был привитым в западном обществе и, следовательно, не обладает этой культурной информацией. Точно так же тот факт, что некоторые люди будут возражать против украшения или празднования Хеллоуина, может показаться странным по той же причине.

Экспериментальный подход к культуре

Исследование эволюционных основ и последствий передачи культуры не является новым начинанием: эволюционные подходы к культуре имеют выдающуюся историю (например, Дарвин проводит прямые параллели между биологической эволюцией и культурной эволюцией словами и языками), а изучение культурной передачи и культурной эволюции является динамичной и растущей областью исследований. Большая часть этого исследования носила теоретический или наблюдательный характер, основанный на формальных моделях эволюционных процессов или обсервационное исследование реальных культурных явлений. Хотя они остаются важными инструментами для изучения культурной эволюции, они не являются единственными доступными. Ещё одна возможность состоит в том, чтобы принять экспериментальный подход для изучения механизмов и динамики культурной передачи — экспериментальное исследование предлагает потенциальный мост между общностью и контролем формальной модели и натурализмом наблюдения за реальным поведением в реальной культурной среде. Мощный экспериментальный подход, имеющий долгую историю, но в последние годы переживший ренессанс, состоит в том, чтобы исследовать эволюцию культуры непосредственно в простых лабораторных популяциях в контролируемых условиях, чтобы установить, что на самом деле происходит, когда люди учатся у других людей. Эта тема впервые объединяет диффузионные цепи или цепи передачи), чтобы исследовать культурную эволюцию.

Одним из фундаментальных вопросов в понимании способности человека к культуре является выявление её эволюционного происхождения: является ли это недавней способностью или древней способностью, которая просто проявляется в необычной форме у нашего вида. Уайтен и Месоуди рассматривают литературу по диффузионным исследованиям на животных, не являющихся людьми, уделяя особое внимание диапазону применяемых экспериментальных методологий и их способности отличать социальное обучение и культурную передачу от других механизмов, способных вызывать сходное поведение на уровне группы (например, индивидуальное обучение). Достижения в этой области были впечатляющими: имеются явные доказательства культурной передачи ряда нечеловеческих видов (приматов, а также грызунов, птиц и рыб). Кроме того, передача рассматривается в ряде экспериментальных режимов.

Теория учебных стилей

Культурные стили обучения — это те стили обучения личности, которые являются продуктом его или её культурного фона и воспитания. В нём рассматриваются теория стилей обучения и роль, которую культура играет в теории. Концепция культурных стилей обучения находит свою основу в теории стилей обучения. Теория стилей обучения гласит, что студенты предпочитают один способ или стиль обучения другому. Теория предполагает, что проектирование образовательного опыта, учебной программы и инструкций, которые соответствуют стилю обучения студентов, может улучшить академические достижения. Концепция стилей культурного обучения идет дальше, заявив, что культурное воспитание играет решающую роль в определении стиля обучения студента. Было разработано более 30 инструментов тестирования стилей обучения для измерения различных стилей обучения в значимом и надежном континууме. Примеры инструментов включают индекс модальности Swassing-Barbe и тесты групповых встроенных фигур. Индекс модальности Swassing-Barbe классифицирует учащихся как предпочитающих визуальные, слуховые или тактильные / кинестетические стили. В групповом тесте по встроенным фигурам учащиеся классифицируются как зависимые от поля или независимые от поля, когда они находят геометрические фигуры, встроенные в рисунки фигур. Полевая зависимость / независимость относится к «способам, с помощью которых люди познавательно реагируют на запутанную информацию и незнакомые ситуации» и поведению, которое порождают эти ответы. Считается, что зависимые от поля индивидуумы более ориентированы на группу, сотрудничают и менее конкурентоспособны, чем независимые от поля индивидуумы.

Культура и стиль обучения

Культура состоит из ценностей, убеждений и способов восприятия. Культурные различия в стилях обучения детей могут развиваться благодаря их раннему опыту. Ценности культурной группы и традиционный образ жизни могут, посредством воспитания детей, влиять на стили обучения, которые человек будет развивать. Многочисленные исследования пытались выявить предпочтения стиля обучения среди студентов из разных культур и способы использования предпочтений для улучшения обучения. Данн и Григгс рассмотрели исследования стилей обучения латиноамериканских студентов. Исследование показывает, что мексиканские американские студенты, похоже, требуют более высокой степени структурирования, чем другие группы. Они предпочитают работать в одиночку больше, чем афроамериканские студенты, но меньше, чем кавказские студенты. И при этом они не такие зрительные и визуальные, как кавказцы и афроамериканцы. Латиноамериканские учащиеся средних и старших классов более зависимы от поля, чем англоязычные.

Основываясь на этих выводах исследования, они советуют учителям и консультантам ожидать, что большое число латиноамериканских студентов предпочтут: